Οι Νέες Τεχνολογίες και η Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής
Συγγραφείς: Απόστολος Σίσκος & Παναγιώτης Αντωνίου Γράφτηκε στις ,
Οι πολλαπλές εφαρµογές των Νέων Τεχνολογιών επιδρούν ποικιλοτρόπως σε κάθε πτυχή της κοινωνικής, οικονοµικής και πολιτιστικής δραστηριότητας και αυτό είναι πλέον µια αναµφισβήτητη πραγµατικότητα. Σήµερα είναι γενικά αποδεκτό ότι οι Νέες Τεχνολογίες έχουν ένα ζωτικής σηµασίας ρόλο στην εκπαίδευση όλων των βαθµίδων.
Ουσιαστικά η ίδια η κοινωνία επιβάλλει την προετοιµασία των νέων έτσι ώστε να καταστούν διορατικοί και επιδέξιοι χρήστες των πληροφοριών αλλά και δηµιουργοί γνώσεων.
Οι εκπαιδευτικοί συµµετέχοντας στις αλλαγές και δεχόµενοι τις επιδράσεις πρέπει να δηµιουργήσουν νέα αποδεκτά πρότυπα διδασκαλίας στηριγµένα στις Νέες Τεχνολογίες.
Οι δυνατότητες και οι προοπτικές που ανοίγονται µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι σηµαντικές και καθοριστικές και για τον κλάδο της Φυσικής Αγωγής.
Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής πρέπει να προσεγγίσουν αυτήν την πρόκληση ως ιδανική ευκαιρία για υποβοήθηση και βελτίωση της διδασκαλίας αλλά και του κύρους του µαθήµατος. Για να γίνει αυτή η προσέγγιση µε τον καλύτερο δυνατό τρόπο παράγεται όλα αυτά τα χρόνια της πληροφορικής επανάστασης ένας µεγάλος όγκος ερευνητικών δεδοµένων για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση γενικότερα και στη Φυσική αγωγή και τον Αθλητισµό ειδικότερα. Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν µέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας α) να αναδείξει τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής και β) να παρουσιάσει τα αποτελέσµατα σχετικών ερευνών που διενεργήθηκαν διεθνώς τα τελευταία χρόνια. Συµπερασµατικά µπορούµε να πούµε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι πανάκεια ειδικά για τη Φυσική Αγωγή αλλά ένα εργαλείο χρήσιµο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου των καθηγητών.
Οι εφαρµογές των Νέων Τεχνολογιών επιδρούν στην κοινωνία και αυτό είναι πλέον µια αναµφισβήτητη πραγµατικότητα που αντανακλάται σε κάθε πτυχή της κοινωνικής, οικονοµικής και πολιτιστικής δραστηριότητας. Μια από τις επιδράσεις είναι η δηµιουργία µιας παράλληλης κοινωνίας, της Κοινωνίας της Πληροφορίας, για την οποία στη σηµερινή εποχή αναπτύσσεται πολλή συζήτηση, ιδιαίτερα για τις δυνατότητες που αυτή προσφέρει στη ζωή µας.
Ο όρος Κοινωνία της Πληροφορίας σκιαγραφεί τον τρόπο µε τον οποίο διαµορφώνεται η σύγχρονη κοινωνία, καθώς εµποτίζεται διαρκώς από τις Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας χρησιµοποιώντας και αξιοποιώντας τις µε όλο και πιο έντονο ρυθµό σε όλο το φάσµα της ανθρώπινης δραστηριότητας.
Το ερώτηµα που χρήζει απάντησης είναι πως εννοούνται αυτές οι Νέες Τεχνολογίες που παίζουν τόσο σηµαντικό ρόλο στη διαµόρφωση της κοινωνίας µας;
Σύµφωνα µε τους Μηλιώνη και Μπαλτά (2001, σελ 346), «… µε τον όρο Νέες Τεχνολογίες εννοούµε εκείνες που βασίζονται στις εφαρµογές των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών και στις προηγµένες υπηρεσίες τηλεπικοινωνιών. Δεν είναι µαζικά Μέσα Επικοινωνίας µε την παραδοσιακή έννοια του όρου, αλλά αφορούν κυρίως την αποθήκευση και την επεξεργασία των δεδοµένων, την τηλεπικοινωνιακή µετάδοση των πληροφοριών και την αρχειοθέτησή τους σε ηλεκτρονική µορφή».
Ένας από τους πολλούς τοµείς στους οποίους έχουν διεισδύσει οι Νέες Τεχνολογίες και επηρεάζουν τις δοµές του είναι η εκπαίδευση. Σχετικές έρευνες φαίνεται να δείχνουν ότι η σωστή εφαρµογή τους θα εξυπηρετήσει σε µεγάλο βαθµό τους στόχους της εκπαίδευσης (Σβολόπουλος, 2002).
Οι Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας αποτελούν στοιχείο του σύγχρονου πολιτισµού και της κουλτούρας και δηµιουργούν νέες απαιτήσεις και προκλήσεις στην εκπαίδευση, αφού προσφέρουν νέους τρόπους µάθησης, πληροφόρησης, επικοινωνίας και εργασίας (Μακράκης, 2000). Με τις δυνατότητες που παρέχουν ως διδακτικά και µαθησιακά εργαλεία καθιστούν αναγκαία την ενσωµάτωσή τους στα εκπαιδευτικά δρώµενα όλων των βαθµίδων (Μακράκης, 2001).
Η κυριότερη έκφραση των Νέων Τεχνολογιών είναι οι εφαρµογές πληροφορικής στα υπολογιστικά συστήµατα. Από την δεκαετία του ’80 η ευρεία κυκλοφορία και η εύκολη απόκτηση προσωπικού υπολογιστή ουσιαστικά έδωσε µια διαφορετική ώθηση σε πολλούς κλάδους της εκπαίδευσης, επηρεάζοντας και το εκπαιδευτικό έργο των καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Martens, 1997). Δυστυχώς, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής αρχικά έδειξαν να µην εκµεταλλεύονται πλήρως τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες (Raz-Lieberman, & Lieberman, 1992) αν και αργότερα κατεγράφη ότι τις θεωρούν σηµαντικές στη δουλειά τους (Αντωνίου, Σίσκος & Φαρµάκης, 2001; Martens, 1997). Πιθανόν αυτό να οφείλεται στην ελλιπή ενηµέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής για τις δυνατότητες που παρέχουν τα νέα εργαλεία και οι εφαρµογές τους. Η Φυσική Αγωγή, παρόλο που ως µάθηµα ασχολείται µε τη φυσική δραστηριότητα και την κίνηση, είναι µια γνωστική περιοχή όπου οι Νέες Τεχνολογίες µπορούν να παίξουν ένα σηµαντικό ρόλο (Silverman, 1997). Οι Νέες Τεχνολογίες µπορούν να επηρεάσουν θετικά το περιβάλλον µάθησης (Coelho, 1999) βοηθώντας τους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να παρέχουν περισσότερες και ποιοτικότερες εµπειρίες µάθησης και τους µαθητές να επιτύχουν τους στόχους του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής (Lambdin, 1995). Βέβαια, για να επιτευχθεί αυτό, θα πρέπει η χρήση των Νέων Τεχνολογιών να βρίσκεται σε αρµονία µε τις παιδαγωγικές αρχές και τους σκοπούς της Φυσικής Αγωγής (Rintala, 1998). Το ερώτηµα είναι πώς µπορούµε να συνδυάσουµε τις Νέες Τεχνολογίες µε τη Φυσική Αγωγή; Για να δώσουµε µια καλά θεµελιωµένη απάντηση στο ερώτηµα αυτό θα πρέπει να γνωρίζουµε τον καθορισµό των νέων τεχνολογιών και της χρήσης που έχει για τη Φυσική Αγωγή (Damme, 2002).
Σκοπός της παρούσας ανασκόπησης είναι να αναδείξει τις δυνατότητες που παρέχουν οι Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής παρουσιάζοντας αποτελέσµατα σχετικών ερευνών που διενεργήθηκαν διεθνώς τα τελευταία χρόνια.
Τεχνολογία και εκπαίδευση: Σχετικές προσεγγίσεις
Το 1983 ο Wilkinson προέβλεψε ότι οι υπολογιστές θα ενταχθούν στην κλασσική αίθουσα κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 καθώς θα αποτελέσουν το επίκεντρο των µελλοντικών δραστηριοτήτων της εκπαίδευσης. Σχεδόν δύο δεκαετίες αργότερα, για την προώθηση της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στη Σχολική Εκπαίδευση, έχουν πραγµατοποιηθεί πρωτοβουλίες εθνικές, ευρωπαϊκές και διεθνείς που έχουν ως βασικούς στόχους αφενός τον εξοπλισµό και τη δικτύωση των σχολείων µε υπολογιστές αφετέρου την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των Νέων Τεχνολογιών και την ανάπτυξη κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισµικού (Ίδρυµα Μελετών Λαµπράκη, 2001). Στη χώρα µας, εδώ και µερικά χρόνια, ο χώρος της εκπαίδευσης έχει συµπεριληφθεί στον κατάλογο των κοινωνικών δραστηριοτήτων, οι οποίες ενισχύονται οικονοµικά, στο πλαίσιο της διαδικασίας σύγκλισης µε τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στα πλαίσια αυτών των πρωτοβουλιών προβλέπεται ότι µέχρι το τέλος του 2006 όλα τα σχολεία της χώρας θα συνδεθούν µε το Διαδίκτυο και θα επιµορφωθούν σε θέµατα Πληροφορικής όλοι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης (Ράπτης & Ράπτη, 2000).
Υπάρχουν τουλάχιστον πέντε κύριοι λόγοι που υποστηρίζουν την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και αναφέρονται στην υποστήριξη και ενίσχυση: α) της µάθησης, β) της διδασκαλίας, γ) της κοινωνικοποίησης του παιδιού, δ) της κοινωνικής ένταξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες ε) της δηµιουργικότητας και αποτελεσµατικότητας των εκπαιδευτικών (Poole, 1997). Σ’ όλο τον κόσµο καταγράφονται σχολεία, που έχουν ενσωµατώσει τις Νέες Τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπου η µάθηση επιτυγχάνεται χρησιµοποιώντας υπολογιστές και ψηφιακά δίκτυα (Pedroni, 1997). Οι Νέες Τεχνολογίες αλλάζουν ριζικά τον τρόπο µε τον οποίο οι µαθητές έχουν πρόσβαση, συγκεντρώνουν, αναλύουν, αναπαριστάνουν, παρουσιάζουν και µεταφέρουν την πληροφορία. Τα νέα τεχνολογικά εργαλεία µεταβάλλουν όχι µόνο το πώς µαθαίνουν τα παιδιά, αλλά ακόµη το τι µαθαίνουν και µε ποιους µαθαίνουν (Negreponte, Resnick, & Casse, 1997). Οι αλλαγές αυτές αναµένεται να έχουν άµεσο αντίκτυπο σε όλες τις πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Crawford 1999). Στο σύγχρονο σχολείο οι Νέες Τεχνολογίες δεν περιορίζονται στον πληροφορικό αλφαβητισµό αλλά παρέχουν δυναµικά εργαλεία και εφαρµογές υποστήριξης, ενίσχυσης και εµπλουτισµού της διδασκαλίας και της µάθησης (Τζιµογιάννης, 2001).
Αρκετές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν θεσµοθετήσει την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στο επίσηµο αναλυτικό τους πρόγραµµα, µε πρωτοπόρο τη Βρετανία, η οποία το 1999 προχώρησε ακόµη περισσότερο και θέσπισε το κατάλληλο πλαίσιο για την ένταξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) σε όλα τα γνωστικά αντικείµενα και όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες (Bush, 2004; Ίδρυµα Μελετών Λαµπράκη, 2001). Ζώντας σε αυτό το «νέο» σχολικό περιβάλλον οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής νιώθουν την ανάγκη και την πίεση να ενσωµατώσουν τις Νέες Τεχνολογίες στη δουλειά τους στο σχολείο για να βελτιώσουν την ποιότητα µάθησης των µαθητών τους (Bush, 2004). Αυτή η κατάσταση στην εκπαίδευση όµως δεν παρέχει την απαραίτητη δυναµική για την ενσωµάτωση των Νέων Τεχνολογιών στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής. Και άλλοι παράγοντες όπως οι θετικές στάσεις (Bush, 2004), το ισχυρό ενδιαφέρον του καθηγητή Φυσικής Αγωγής για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας και τις εφαρµογές τους στη διδασκαλία του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής πρέπει να καλλιεργηθούν για την ενσωµάτωση (MacKechnie, 2003).
Εάν οι Νέες Τεχνολογίες τελικά ενσωµατωθούν στη Φυσική Αγωγή πιθανόν να εξαρτάται όχι µόνο από την γενική πολιτική του κράτους αλλά και από το κάθε σχολείο ή από τον κάθε καθηγητή Φυσικής Αγωγής ξεχωριστά (Silverman, 1997). Πολύτιµοι αρωγοί στις προσπάθειες του καθηγητή Φυσικής Αγωγής µέσα στη σχολική µονάδα µπορούν να είναι ο Διευθυντής της, ο οποίος πρέπει να πιστεύει σε καινοτόµες προσπάθειες και να µην φοβάται να ξοδέψει χρήµατα για τον εξοπλισµό του σχολείου του µε νέα εργαλεία και ο υπεύθυνος της Πληροφορικής της περιοχής, ο οποίος πρέπει να αναγνωρίζει και να υποστηρίζει τη φιλοδοξία και την εµµονή του καθηγητή για την επιτυχία της καινοτόµου προσπάθειάς του (MacKechnie, 2003).
Πολλοί όµως δεν είναι γνώστες των πλεονεκτηµάτων της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή και συνεπώς έχουν αρνητικές στάσεις ως προς αυτές. Επιπρόσθετα, ψυχολογικοί και κοινωνικοί παράγοντες γενικότερα, συντέλεσαν στην καθυστέρηση της διάδοσης των Νέων Τεχνολογιών. Έτσι, λόγου χάρη, ένας σηµαντικός ανασταλτικός παράγοντας υπήρξε ο φόβος µέρους του συνόλου των εκπαιδευτικών ότι οι υπολογιστές θα έπαιρναν την θέση τους ή θα υποβίβαζαν το δικό τους ρόλο στη διαδικασία της διδασκαλίας. Πολλά µέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας µπορεί να µην αισθάνονται άνετα και ασφαλή λόγω των υπολογιστών και της τεχνολογίας. Δυστυχώς δεν µπορούν να συνειδητοποιήσουν πόσο θα µπορούσε να εφαρµοστεί στα µαθήµατά τους και µε ποιες επιπτώσεις. Ίσως να χρειάζεται µία ριζική αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστηµα και να επιβραβεύεται η προσπάθεια για εκπαιδευτικές καινοτοµίες (Santaro, 1991).
Επιπλέον, η εισαγωγή των υπολογιστών, που αποτελούν επίτευγµα της ψυχρής τεχνολογίας, φαινόταν γενικά ασυµβίβαστη µε τις ανθρωπιστικές και παιδαγωγικές σπουδές (Χατζηγεωργίου, 2002). Αρχικά υπήρξαν ακόµη φόβοι για την αποδυνάµωση της σχέσης και ψυχικής επαφής δασκάλου- µαθητή, την αποµόνωση και παθητικότητα των µαθητών (Χατζηχαριστός & Γαλάκος, 1993). Φαίνεται πως η αντίσταση στους νεωτερισµούς και τις αλλαγές είναι ένα συνεχόµενο πρόβληµα στην ιστορία της εκπαίδευσης. Κατά την Kerns (1986), ενώ η απόδοση ήταν εξασφαλισµένη όταν χρησιµοποιήθηκαν, ακόµα συνεχίζεται η αντίσταση αρκετών εκπαιδευτικών στη χρήση των υπολογιστών στην εκπαίδευση. Ειδικά στη Φυσική Αγωγή υπήρξε ο προβληµατισµός ότι µε τη χρήση κάποιων εφαρµογών των Νέων τεχνολογιών θα µειωνόταν η φυσική δραστηριότητα των παιδιών, το µάθηµα θα έχανε τον πρακτικό του χαρακτήρα, θα γινόταν περισσότερο θεωρητικό και θα έχανε το λόγο ύπαρξής του στην εκπαίδευση. Υπήρχε, δηλαδή, η έντονη ανησυχία εάν θα µπορούσαν οι Νέες Τεχνολογίες να παρακινήσουν τα παιδιά σε αυξηµένη φυσική δραστηριότητα ή θα οδηγούσαν σε αντίθετα αποτελέσµατα (Silverman, 1997).
Εντούτοις, η Φυσική Αγωγή µπορεί να ωφεληθεί από τη σωστή χρήση και ενσωµάτωση των Νέων Τεχνολογιών. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής δεν έχουν την πολυτέλεια να αγνοήσουν την πραγµατικότητα µέσα στην οποία ζουν, που είναι η εποχή της άνθησης της πληροφορικής, και να στερηθούν των πλεονεκτηµάτων που αυτή προσφέρει. Δεν έχουν το δικαίωµα να µείνουν «τεχνολογικά αναλφάβητοι» και θεατές των εξελίξεων. Ήδη από τις αρχές τις προηγούµενης δεκαετίας εκφραζόταν η άποψη πως πρέπει να συµφιλιωθούν µε την ιδέα ότι οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές έχουν γίνει µέρος της καθηµερινής ζωής στα σχολεία και να εισαγάγουν τις εφαρµογές ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Φυσική Αγωγή (Alvarez-Pons, 1992). Με αυτό τον τρόπο υπήρχε η προσδοκία ότι θα αποκτήσουν οικειότητα µε την τεχνολογία και την απαραίτητη τεχνογνωσία για την αποτελεσµατική χρήση των εφαρµογών της (Katz, 1992).
Η εισαγωγή των ψηφιακών πολυµέσων στη φυσική αγωγή για την απόκτηση θεωρητικών γνώσεων λόγω της πρωτοτυπίας των µέσων αλλά και τον εκσυγχρονισµό των διδακτικών εργαλείων φαίνεται να είναι σηµαντική. Στην έρευνα των Liu, Yang και Zhao (2001), οι οποίοι µελετούσαν την επίδραση της χρήσης πολυµέσων στη διδασκαλία του µαθήµατος της φυσικής αγωγής, προέκυψε θετική συσχέτιση όσον αφορά την πρωτοτυπία της µεθόδου µε τη δηµιουργία κινήτρων στους µαθητές για περαιτέρω ενασχόληση. Σύµφωνα µε τους Lu and Shen (2001), η χρήση των πολυµέσων στη φυσική αγωγή µπορεί να βοηθήσει τους µαθητές στην κατανόηση της σωστής θεώρησης µιας κίνησης, να αυξήσει το ενδιαφέρον των µαθητών για τη συγκεκριµένη κινητική δεξιότητα και ταυτόχρονα να αποτελέσει ένα πολύ καλό και απαραίτητο εργαλείο στα χέρια των καθηγητών φυσικής αγωγής.
Ανασκόπηση σχετικών ερευνών
Ο χώρος της Φυσικής Αγωγής, λόγω της µορφής του µαθήµατος που περιλαµβάνει διάλεξη, επίδειξη και εκτέλεση κινητικών δραστηριοτήτων, από τα πρώτα βήµατα της εξάπλωσης της πληροφορικής, φάνηκε να αποτελεί ένα µοναδικό πεδίο όπου µπορεί να χρησιµοποιηθεί δυναµικά η διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή ως διδακτική τεχνική (Adams, Waldrop & Justen, 1989). Οι Νέες Τεχνολογίες µε τη συνεχή εξέλιξή τους και µε τις τεράστιες δυνατότητες στη διδακτική διαδικασία, ιδιαίτερα αντικειµένων της Φυσικής Αγωγής, πάντα αποτελούσαν ένα πεδίο που είχε ανάγκη καθορισµού της αποτελεσµατικότητάς του (Katz, 1992). Στη Φυσική Αγωγή η συµµετοχή αυτών των τεχνολογιών ως εκπαιδευτικό βοήθηµα ήταν περιορισµένη. Αυτό είχε ως αποτέλεσµα ο αριθµός των ερευνών για την αποτίµηση της αποτελεσµατικότητάς τους στη διδασκαλία και τη µάθηση να είναι µικρός, ιδιαίτερα πριν την µεγάλη έκρηξη των εφαρµογών πολυµέσων στη δεκαετία του ’90 (Alvarez-Pons, 1992; Haslam, 1994).
Διδασκαλία µε υπολογιστή
Οι µελέτες που έχουν διεξαχθεί για να συγκρίνουν την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια του υπολογιστή (Computer Assistant Instruction) µε την παραδοσιακή µέθοδο διδασκαλίας στην επίδοση φοιτητών στη Φυσική Αγωγή έχουν οδηγήσει σε αντικρουόµενα συµπεράσµατα. (Adams, Kandt, Thogmartin, & Waldrop, 1991; Deere, Wright & Solomon, 1995; Ross, 1994; Steffen & Hansen, 1987).
Οι Steffen και Hansen (1987) συνέκριναν τη διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή (Computer Aided Instruction, CAI) µε την παραδοσιακή µέθοδο διδασκαλίας στο Μπόουλιγκ. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι οι µαθητές που διδάχθηκαν µε υπολογιστή είχαν στατιστικά σηµαντικές υψηλότερες επιδόσεις στο Μπόουλιγκ ενώ στις επιδόσεις των γνωστικών τεστ δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές.
Αντίθετα ήταν τα αποτελέσµατα της έρευνας του Ross (1994), στο πειραµατικό στάδιο της διατριβής του, που χρησιµοποίησε ένα πρόγραµµα για υπολογιστές που ουσιαστικά προσοµοίωνε Ολυµπιακά Αγωνίσµατα του στίβου µε τη µορφή παιχνιδιού. Η έρευνα είχε ως αντικείµενο το αγώνισµα του άλµατος τριπλούν και κάθε συµµετέχων φοιτητής δεν είχε δεχθεί προηγούµενα καµία διδασκαλία αναφορικά µε το άθληµα. Παρ’ όλο που δεν βρέθηκε σηµαντική διαφορά µεταξύ των οµάδων παραδοσιακής διδασκαλίας και µε τη βοήθεια υπολογιστή, όσον αφορά την αξιολόγηση γνώσεων, ηοµάδα παραδοσιακής διδασκαλίας απέδωσε σηµαντικά υψηλότερα από την οµάδα του υπολογιστή στην αξιολόγηση δεξιοτήτων.
Οι Adams et al. (1991) διεξήγαγαν µία µελέτη µε σκοπό την αξιολόγηση της εκµάθησης των κανονισµών του γκολφ που διδάχθηκαν σε αρχάριους φοιτητές πανεπιστηµίου µε δύο µεθόδους: τη µέθοδο διδασκαλίας µε τη βοήθεια υπολογιστή και τη µέθοδο διάλεξης. Το δείγµα της έρευνας ήταν 94 φοιτητές (47 αγόρια και 47 κορίτσια), που τυχαία κατανεµήθηκαν στις δύο οµάδες. Η πειραµατική οµάδα (διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή) αποτελούνταν από 55 άτοµα, ενώ η οµάδα ελέγχου (διδασκαλία διάλεξης) από 39. Τα συµπεράσµατα από αυτή την έρευνα, σύµφωνα µε τους συγγραφείς, είναι ότι η διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή µπορεί να είναι ένας αποτελεσµατικός εναλλακτικός τρόπος εκµάθησης και συγκεκριµένα των κανόνων του γκολφ αφού δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των οµάδων.
Τέλος, οι Deere et al. (1995), πραγµατοποίησαν µια έρευνα που σκοπό είχε να προσδιορίσει την ακριβή γνώση και διατήρηση αυτής συγκρίνοντας την παραδοσιακή διδασκαλία µε τη διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή. Στην έρευνα πήραν µέρος 36 φοιτητές οι οποίοι χωρίστηκαν τυχαία σε δύο οµάδες. Η πρώτη λάµβανε συµπληρωµατική βοήθεια από υπολογιστή στην διδασκαλία, ενώ η δεύτερη όχι. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των οµάδων στην έρευνα, τόσο αµέσως µετά το τέλος της παρέµβασης, όσο και µετά την παρέλευση χρονικού διαστήµατος πέντε µηνών.
Σε µικρότερες ηλικίες οι έρευνες έδειξαν ότι η διδασκαλία µε τη βοήθεια του υπολογιστή είναι εξίσου αποτελεσµατική όσο και η παραδοσιακή µέθοδος διδασκαλίας στη µάθηση κανονισµών του Badminton (Skinsley & Brodie, 1990) και του τένις (Alvarez – Pons, 1992).
Οι Skinsley και Brodie (1990) πραγµατοποίησαν µια πολύ σηµαντική µελέτη που αφορούσε στην επίδραση της διδασκαλίας µε τη βοήθεια υπολογιστή στην εκµάθηση των κανονισµών και των βασικών αρχών του Badminton σε σχέση µε την παραδοσιακή διδασκαλία. Σε ένα σύνολο αγοριών (Ν=42) ηλικίας 12 ετών, αφού εντάχθηκαν στις οµάδες, πειραµατική (n=18) και ελέγχου (n=24), επιβεβαιώθηκε η οµοιογένεια µε την εφαρµογή του στατιστικού t-test σε µη συσχετισµένα δείγµατα τόσο για την προηγούµενη ενασχόληση όσο και για τις γνώσεις σχετικά µε το άθληµα. Η διάρκεια της πειραµατικής παρέµβασης ήταν έξι εβδοµάδες και η διάρκεια κάθε µαθήµατος µία ώρα. Και οι δύο οµάδες διδάχθηκαν το ίδιο πλάνο εργασίας αλλά ο διδάσκων χρησιµοποίησε µε τη µία οµάδα επιπλέον κείµενο και σχεδιαγράµµατα που εµφανιζόταν στην οθόνη υπολογιστή για να επεξηγήσει τη διδακτέα ύλη. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι υπήρξε στατιστικά σηµαντική βελτίωση στις επιδόσεις των οµάδων µεταξύ πρώτης και δεύτερης µέτρησης αλλά δεν υπήρχε σηµαντική διαφορά µεταξύ των επιδόσεων των δύο οµάδων.
Ο Alvarez – Pons (1992) αξιολόγησε την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια υπολογιστή αντικειµένων του τένις όπως οι κανονισµοί, η διαδικασία µέτρησης του σκορ και η ορολογία, συγκρίνοντας την µε την παραδοσιακή µορφή διδασκαλίας. Παράλληλα, αξιολόγησε και τις στάσεις του δείγµατος έναντι των δύο µορφών διδασκαλίας. Η διάρκεια του πειράµατος ήταν πέντε εβδοµάδες. Το δείγµα αποτέλεσαν 28 µαθητές (14 αγόρια και 14 κορίτσια) που χωρίσθηκαν στις δύο οµάδες διδασκαλίας. Στη µελέτη χρησιµοποιήθηκαν σαν εργαλεία αξιολόγησης τα τεστ πριν και µετά την εκπαίδευση καθώς και ερωτηµατολόγιο στάσεων. Κάθε µέλος της οµάδας διδασκαλίας µε τη βοήθεια υπολογιστή διδάχθηκε ατοµικά και δεν δέχθηκε καµία άλλη πληροφορία από τον καθηγητή. Ηοµάδα παραδοσιακής διδασκαλίας διδάχθηκε την ίδια ύλη αλλά µε διαλέξεις, επίδειξη, ερωτήσεις από τον καθηγητή και από τους µαθητές. Κάθε διδακτική µονάδα ήταν διάρκειας 30 λεπτών ενώ υπήρχαν δύο διδακτικές µονάδες την εβδοµάδα. Συνολικά έγιναν πέντε διδακτικές µονάδες. Τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι και οι δύο µέθοδοι διδασκαλίας ήταν το ίδιο αποτελεσµατικές όσον αφορά στη µάθηση.
Οι πιο πάνω αναφερόµενες έρευνες στηρίχθηκαν σε τεχνολογίες νέες και πρωτοποριακές για την εποχή τους που όµως σε σύγκριση µε τις τεχνολογίες επόµενων χρόνων χρησιµοποιούσαν χαµηλής ποιότητας γραφικά ή και καθόλου γραφικά, ήχο και βίντεο µε αποτέλεσµα αφενός µεν, να µην υπάρχει πολλαπλή αναπαράσταση της πληροφορίας αφετέρου δε, να µην είναι τόσο ελκυστικά και να µην παρακινούν τους µαθητές για ενασχόλησή τους µε αυτά. Με την πρόοδο της τεχνολογίας όµως έχουµε την ανάπτυξη των αλληλεπιδραστικών πολυµέσων τα οποία ενσωµατώνουν το στοιχείο της αλληλεπίδρασης, το κείµενο, τον ήχο, τις ακίνητες εικόνες, τα κινούµενα γραφικά και σχέδια, το βίντεο και τα διαγράµµατα για την παρουσίαση των πληροφοριών. Τα ψηφιακά πολυµέσα είναι γρηγορότερα και πιο φιλικά προς τον χρήστη από προηγούµενα αντίστοιχα και βοηθούν στην αποµνηµόνευση της πληροφορίας (Haggerty, 1997; Silverman, 1997). Μέχρι σήµερα είναι περιορισµένες οι µελέτες που έχουν διενεργηθεί διεθνώς και εξέταζαν την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικών πολυµέσων στη Φυσική Αγωγή και στον αθλητισµό και τα αποτελέσµατα αυτών είναι αντικρουόµενα χωρίς όµως να µπορεί να εντοπισθεί επακριβώς αν αυτή η αντίθεση στα συµπεράσµατα οφείλεται στη µέθοδο διδασκαλίας ή στη µεθοδολογία της κάθε έρευνας.
Σε µία εφαρµογή πολυµέσων στη φυσική αγωγή ο Liebermann (1995), κατασκεύασε ένα λογισµικό πακέτο που ήταν µια βάση δεδοµένων περιέχοντας στοιχεία σχετικά µε την λειτουργική ανατοµία, το κινητικό σύστηµα, τις αθλητικές κακώσεις, την κινησιολογία και την φυσιολογία και την εφάρµοσε σε ένα αθλητικό σχολείο. Το πλεονέκτηµα αυτής της κατασκευής, ήταν ότι τα παιδιά παρουσιάστηκαν περισσότερο δεκτικά στη χρήση τέτοιων εφαρµογών και στο ότι ενισχύθηκε η κατανόηση του βαθύτερου νοήµατος της κινητικής δεξιότητας. Δεν αρκούνταν µόνο στη σωστή εκτέλεση οι µαθητές, αλλά εµβάθυναν στην ανάλυση της κίνησης, κάτι το οποίο δεν µπορεί να γίνει στα σχολεία µε το κλασσικό σύστηµα διδασκαλίας, λόγω της πίεσης χρόνου που υπάρχει.
Οι Chu & Chen (2000), προσπάθησαν να ερευνήσουν την επίδραση µιας πολυµεσικής εφαρµογής στην εκµάθηση µιας κινητικής δεξιότητας του Badminton (sort serve). Το δείγµα της έρευνας αποτέλεσαν 111 µαθητές, της Στ΄ τάξης Δηµοτικών Σχολείων της Ταϊβάν, που χωρίσθηκαν σε 3 οµάδες. Η κάθε µια οµάδα µαθητών διδασκόταν τη δεξιότητα µε µια από τις τρεις µεθόδους διδασκαλίας: µάθηση µε τη βοήθεια πολυµεσικής εφαρµογής (Multimedia Computer Aided Learning), διδασκαλία µε τη βοήθεια πολυµεσικής εφαρµογής (Μultimedia Computer Aided Instruction) και παραδοσιακή διδασκαλία. Η πειραµατική διαδικασία περιελάµβανε τρεις περιόδους. Στη 2η & 3η περίοδο οι µαθητές των οµάδων ασχολούνταν µε κοινές δραστηριότητες σε ξεχωριστές οµάδες στο γυµναστήριο. Στην 1η περίοδο, που είχε διάρκεια πέντε λεπτών, κάθε οµάδα διδασκόταν την κινητική δεξιότητα µε την αντίστοιχη µέθοδο διδασκαλίας. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι ο παράγοντας µέθοδος διδασκαλίας είχε σχέση µε τη γνωστική µάθηση της κινητικής δεξιότητας, δηλαδή βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές στο γνωστικό τεστ, µεταξύ των τριών οµάδων. Τις υψηλότερες επιδόσεις στο γνωστικό τεστ πέτυχαν οι µαθητές που διδάχθηκαν την κινητική δεξιότητα µε τη βοήθεια πολυµεσικής εφαρµογής (ΜCAI) και τα χαµηλότερα σκορ οι µαθητές που διδάχθηκαν την κινητική δεξιότητα µε την παραδοσιακή διδασκαλία. Τα ίδια αποτελέσµατα παρουσίασαν οι µαθητές στο τεστ απόδοσης ενώ δεν συνέβη το ίδιο στο τεστ δεξιότητας όπου δεν βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των µαθητών των τριών οµάδων.
Αντίθετα συµπεράσµατα σε δείγµα µε διαφορετικά χαρακτηριστικά, φαίνεται να υποστηρίζει η µελέτη των McKethan, Everhart και Stubblefield (2000). Από τα αποτελέσµατα της µελέτης φάνηκε ότι οι δάσκαλοι Φυσικής Αγωγής Πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης της οµάδας της παραδοσιακής διδασκαλίας παρουσίασαν επιδόσεις στατιστικά σηµαντικά υψηλότερες από αυτούς της οµάδας της διδασκαλίας µε τη βοήθεια πολυµέσων που ενσωµάτωναν ψηφιακό βίντεο, σε όλα τα κρίσιµα συστατικά των βασικών κινητικών δεξιοτήτων. Δεν παρατηρήθηκαν όµως στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των οµάδων της διδασκαλίας µε τη βοήθεια πολυµέσων (MCAI) και της παραδοσιακής διδασκαλίας σε µεταγενέστερη έρευνα των McKethan, και Everhart (2001), όπου εξετάστηκε η αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια πολυµέσων (MCAI) στη διδασκαλία γνωστικών αντικειµένων των βασικών κινητικών δεξιοτήτων σε δασκάλους Φυσικής Αγωγής. Σε ίδια συµπεράσµατα φαίνεται να καταλήγει και η µελέτη των Everhart, Harhsaw, Everhart, Kernodle και Stubblefield (2002), στην οποία φάνηκε ότι η ετήσια παρέµβαση µιας διδασκαλίας µε τη βοήθεια πολυµέσων (MCAI), που είχε ως σκοπό την παροχή οδηγιών για τη διατροφή και τη φυσική δραστηριότητα µαθητών Γυµνασίου, δεν επηρέασε στατιστικά σηµαντικά τις διατροφικές τους συνήθειες και τη φυσική τους δραστηριότητα.
Σε άλλη έρευνα οι Vernadakis, Zetou, Antoniou και Kioumourtzoglou (2002), προσπάθησαν να εξετάσουν την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια του υπολογιστή, που εκτελούσε µια πολυµεσική εφαρµογή, σε µαθητές γυµνασίου όσον αφορά στη µάθηση µιας κινητικής δεξιότητας στην πετοσφαίριση. Το δείγµα αποτέλεσαν 32 µαθητές της Α΄ και Β΄ Γυµνασίου που τυχαία χωρίστηκαν στην οµάδα CAI. (n= 16) και στην οµάδα της παραδοσιακής διδασκαλίας (n= 16). Η κινητική δεξιότητα που διδάχθηκε στους µαθητές ήταν «η πάσα µε τα δάχτυλα» καθώς και θεωρητικά αντικείµενα του αθλήµατος (ιστορικά, τεχνικής και βασικών κανονισµών). Η πειραµατική παρέµβαση είχε διάρκεια οκτώ εβδοµάδων και περιλάµβανε, εκτός της διαδικασίας της διδασκαλίας, την αρχική και τελική µέτρηση. Κάθε οµάδα συµµετείχε σε εννιά περιόδους εκπαίδευσης των 45 λεπτών που η κάθε µια χωρίσθηκε σε τέσσερις ενότητες: α) 10 λεπτά ζέσταµαβ) 15 λεπτά διδασκαλία γ) ατοµική πρακτική χωρίς λεκτική ή οπτική ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτή και δ) 5 λεπτά αποθεραπεία και κριτική. Οι διαφορές µεταξύ των διδακτικών µεθόδων εντοπίσθηκαν κατά τη διάρκεια της ενότητας της διδασκαλίας. Οι συµµετέχοντες στην οµάδα παραδοσιακής διδασκαλίας εξασκήθηκαν στην «πάσα µε τα δάκτυλα» δια µέσου µιας σειράς από προοδευτικές δεξιότητες συνοδευόµενες από ασκήσεις και πρακτικές επαναλήψεις που παρουσιαζόταν από τον εκπαιδευτή. Αντίστοιχα η οµάδα διδασκαλίας µε τη βοήθεια υπολογιστή στην περιοχή πρακτικής εξάσκησης χρησιµοποίησε µια εφαρµογή πολυµέσων και περιλάµβανε προοδευτικές ασκήσεις που λάµβαναν οι δοκιµαζόµενοι από τον υπολογιστή. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι και οι δύο οµάδες έµαθαν τα βασικά στοιχεία για την πάσα µε τα δάχτυλα σε θεωρία και πράξη δηλαδή ότι ο παράγοντας µέθοδος διδασκαλίας δεν είχε σχέση µε τη µάθηση της κινητικής δεξιότητας.
Σε παρόµοια συµπεράσµατα οδηγείται και η µελέτη των Antoniou, Derri, Kioumourtzoglou, & Mouroutsos (2003), που προσπάθησαν να εξετάσουν την αποτελεσµατικότητα ενός προγράµµατος πολυµέσων στη διδασκαλία των κανονισµών της καλαθόσφαιρας σε διαφορετική όµως ηλικιακή κατηγορία. Το δείγµα της έρευνας (n= 70) αποτέλεσαν φοιτήτριες του πρώτου έτους του Τµήµατος Επιστήµης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισµού του Δηµοκρίτειου Πανεπιστηµίου που τυχαία χωρίστηκαν σε τρεις οµάδες. Η πειραµατική παρέµβαση περιελάµβανε δυο διδακτικές µονάδες διάρκειας 2.5 ωρών η καθεµία και πραγµατοποιήθηκαν τρεις µετρήσεις. Μία µέτρηση πριν την έναρξη του πειράµατος, µια ακριβώς µετά τη λήξη και µια µέτρηση διατήρησης µια εβδοµάδα µετά το τέλος της παρέµβασης. Ηοµάδα των πολυµέσων (n=23) διδάχθηκε τους κανονισµούς καλαθόσφαιρας µε την αποκλειστική βοήθεια του προγράµµατος των πολυµέσων ενώ η οµάδα της παραδοσιακής διδασκαλίας (n=25) τους διδάχθηκε από διεθνή διαιτητή µέσα σε αίθουσα µε τη µορφή διαλέξεων. Ηοµάδα της µεικτής διδασκαλίας (n=22) παρακολούθησε µια διδακτική µονάδα µε διάλεξη από τον διεθνή διαιτητή και µια διδακτική µονάδα ασχολήθηκε ατοµικά µε το πρόγραµµα των πολυµέσων. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι ο παράγοντας µέθοδος διδασκαλίας δεν είχε σχέση µε τη µεταβολή της γνώσης των φοιτητριών, υπήρξε όµως µια αύξηση του επιπέδου γνώσης των κανονισµών καλαθόσφαιρας στην οµάδα των πολυµέσων.
Στη µελέτη του ο Σίσκος (2002) προσπάθησε να διερευνήσει εάν η διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή στη Φυσική Αγωγή είναι λειτουργική στο σχολικό περιβάλλον. Ειδικότερα, να εκτιµήσει την αποτελεσµατικότητα ενός προγράµµατος αλληλεπιδραστικών πολυµέσων στη διδασκαλία θεµάτων «άσκησης για την Υγεία» σε µαθητές της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, συγκρινόµενου µε την παραδοσιακή προσέγγιση της διδασκαλίας. Επιµέρους σκοποί ήταν η αξιολόγηση και σύγκριση των στάσεων των µαθητών έναντι: α) του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής, β) του καθηγητή Φυσικής Αγωγής, γ)της διδασκαλίας θεµάτων άσκησης για την Υγεία και δ) της χρήσης των αλληλεπιδραστικών πολυµέσων στη διδασκαλία του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής, πριν και µετά τη πειραµατική παρέµβαση.
Δείγµα 248 µαθητών -τριών χωρίσθηκε σε τρεις οµάδες. Η πρώτη οµάδα διδάχθηκε τα θέµατα «άσκησης για την υγεία» από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή µε το πρόγραµµα πολυµέσων (n=64), η δεύτερη διδάχθηκε µε την παραδοσιακή προσέγγιση διδασκαλίας (n=88) και η οµάδα ελέγχου που διδασκόταν το τυπικό αναλυτικό πρόγραµµα Φυσικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων (n=96). Για τη διδασκαλία από τον υπολογιστή κατασκευάσθηκε ειδικά για τις ανάγκες της έρευνας µια εφαρµογή αλληλεπιδραστικών πολυµέσων µε τίτλο «Το δέντρο της Υγείας». Η εφαρµογή αναπαρήγαγε ελεγχόµενα από τον κάθε συµµετέχοντα µε διάφορες µορφές (κείµενο, εικόνες, ήχοι, βίντεο) σχετικές πληροφορίες για θέµατα «άσκησης για την υγεία». Ο χειρισµός του προγράµµατος ήταν πολύ απλός και στηριζόταν στο γραφικό περιβάλλον και την αλληλεπίδραση. Στην αρχή και το τέλος της διαδικασίας οι συµµετέχοντες συµπλήρωσαν το γνωστικό τεστ και το ερωτηµατολόγιο των στάσεων. Η πειραµατική παρέµβαση είχε συχνότητα δύο φορές την εβδοµάδα στις ώρες του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής (45 λεπτά η κάθε διδακτική µονάδα) και είχε διάρκεια έξι εβδοµάδων. Για τη διδασκαλία της επιλεγείσας ύλης κρίθηκε ότι απαιτούνται εννιά διδακτικές µονάδες διάρκειας είκοσι λεπτών η κάθε µια. Οι συµµετέχοντες που αποτελούσαν την οµάδα διδασκαλίας µε πολυµέσα διδάχθηκαν τα θέµατα της διδακτέας ύλης χρησιµοποιώντας ατοµικά, σε ειδικά διαµορφωµένη αίθουσα, ηλεκτρονικούς υπολογιστές που αναπαρήγαγαν το αντίστοιχο πρόγραµµα πολυµέσων. Η παραδοσιακή διδασκαλία είχε τη µορφή διάλεξης µε την προφορική µετάδοση των πληροφοριών από τον καθηγητή και πραγµατοποιούνταν είτε στην αίθουσα είτε στην αυλή του σχολείου ανάλογα µε τα καιρικά φαινόµενα. Οι µαθητές που αποτέλεσαν την οµάδα ελέγχου διδασκόταν το τυπικό αναλυτικό πρόγραµµα Φυσικής Αγωγής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων.
Από τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης µελέτης φάνηκε ότι η διδασκαλία µε τη βοήθεια των αλληλεπιδραστικών πολυµέσων είναι αποτελεσµατική όσον αφορά το µαθησιακό αποτέλεσµα γνωστικών αντικειµένων του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Ακόµη φάνηκε ότι οι στάσεις των µαθητών προς το µάθηµα της Φυσικής Αγωγής, τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, τη διδασκαλία θεµάτων «άσκησης για την υγεία» και τη διδασκαλία µε πολυµέσα στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής δεν διαφοροποιήθηκαν σε στατιστικά σηµαντικό επίπεδο µετά την εκπαιδευτική διαδικασία. Από τα αποτελέσµατα της συγκεκριµένης έρευνας διαπιστώθηκε ότι η τεχνολογία των αλληλεπιδραστικών πολυµέσων µπορεί να χρησιµοποιηθεί αποτελεσµατικά στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο Δηµοτικό Σχολείο, προσφέροντας σηµαντική βοήθεια στην εργασία των καθηγητών Φυσικής Αγωγής.
Ανάλογες µελέτες έχουν διενεργηθεί για την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας µε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικού βίντεο (Interactive Video Instruction) σε σύγκριση µε την παραδοσιακή µέθοδο διδασκαλίας. Η Ignico (1997) πραγµατοποίησε µελέτη µε σκοπό να εξετάσει την επίδραση της διδασκαλίας µε τη βοήθεια βίντεο (IVI) στη γνώση, την απόδοση, και αξιολόγηση της απόδοσης φοιτητών σε οκτώ αθλητικές δεξιότητες. Στόχος των φοιτητών ήταν να αποκτήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες για να εκτελέσουν µε επιτυχία και να αξιολογήσουν οκτώ αθλητικές δεξιότητες σχετικές µε την πετοσφαίριση, την καλαθοσφαίριση, και το softball. Για κάθε µια από αυτές τις οκτώ δεξιότητες προσδιορίστηκαν τέσσερα αντιπροσωπευτικά κριτήρια απόδοσης. Από τα αποτελέσµατα φάνηκε ότι η διδασκαλία µε τη βοήθεια αλληλεπιδραστικού βίντεο υπερτερεί σε σύγκριση µε την παραδοσιακή διδασκαλία στην απόκτηση γνώσης, στη βελτίωση απόδοσης και των ικανοτήτων αξιολόγησης της απόδοσης και µπορεί να αποτελέσει µια εναλλακτική και αποδοτική µέθοδο διδασκαλίας.
Πολλές φορές στη φυσική αγωγή ή τον αθλητισµό ο στόχος του προπονητή ή του γυµναστή είναι να διακρίνει την ορθή ή τη λανθασµένη εκτέλεση µιας κίνησης. Προς αυτή την κατεύθυνση δηµιουργήθηκε ένα πρόγραµµα πολυµέσων, ώστε να υπολογιστεί η επίδραση της εφαρµογής του σε φοιτητές τµηµάτων φυσικής αγωγής. Προέκυψε λοιπόν, ότι όσον αφορά την διάγνωση της ορθής ή τη λανθασµένης εκτέλεση µιας κίνησης υπήρξε θετικό αποτέλεσµα, ενώ όσον αφορά την αιτία του λάθους της τεχνικής εκτέλεσης δεν προέκυψαν σηµαντικές διαφορές (Williams & Tannehill, 1999). Οι συµµετέχοντες στη µελέτη ήταν 6 φοιτητές τµήµατος φυσικής αγωγής που δεν είχαν κάποια προηγούµενη εµπειρία σε θέµατα βιοµηχανικής και κινησιολογίας. Η εκτέλεση των κινήσεων έγινε από 9 µαθητές (5αγόρια και 4 κορίτσια) των τελευταίων τάξεων του δηµοτικού. Έπειτα από βιντεοσκόπηση της εκτέλεσης της κίνησης (πάνωαπό τον ώµο χτύπηµα στο softball, τένις smash, σερβίς στο βόλεϊ, πάσα από τον τερµατοφύλακα µε τα χέρια, πάσα µε το ένα χέρι στο µπάσκετ και ρίψη ακοντίου), έγινε µεταφορά αυτών των λήψεων σε Η/Υ για περαιτέρω επεξεργασία. Οι φοιτητές καλούνταν να εξετάσουν την εκτέλεση της κίνησης αναφορικά µε την φάση προετοιµασίας, την µεταφορά βάρους, την στροφή του σώµατος και την τελική κίνηση του χεριού. Αρχικά την κατέτασσαν ως σωστή ή λάθος και κατόπιν εντόπιζαν το λάθος της τεχνικής. Όσον αφορά την ορθή ή τη λάθος εκτέλεση της κίνησης τα αποτελέσµατα έδειξαν ότι η διάγνωση ήταν σωστή για τις περισσότερες κινήσεις (από 65.9% 92.7%), υπήρξε όµως αδυναµία στον εντοπισµό του επιµέρους λάθους της κίνησης. Το συµπέρασµα αυτής της έρευνας ήταν ότι η εφαρµογή νέων τεχνολογιών στην φυσική αγωγή δεν µπορεί να αντικαταστήσει το παραδοσιακό σύστηµα διδασκαλίας, µπορεί όµως να το εµπλουτίσει.
Σχόλια και συζήτηση
Τα αποτελέσµατα εµπειρικών µελετών σχετικά µε την απόδοση των µαθητών δεν είναι σαφή αλλά εξαρτώνται ισχυρά από τη θεωρητική προσέγγιση της κάθε µελέτης, τον τύπο της εφαρµογής, καθώς και το είδος της σύγκρισης που έγινε µε την παραδοσιακή διδασκαλία. Η επιστηµονική έρευνα εντοπίζεται κυρίως σε θέµατα τεχνολογίας των εκπαιδευτικών λογισµικών και ελάχιστα σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Υποβαθµίζεται έτσι ένα πολύ σηµαντικό κοµµάτι, που είναι η παιδαγωγική διάσταση του εκπαιδευτικού λογισµικού και λείπει η έρευνα προς τις κατευθύνσεις της ανάπτυξης και αξιολόγησης καινοτόµων διδακτικών αρχών µε την αξιοποίηση της τεχνολογίας χωρίς όµως να κυριαρχούνται από αυτήν (Swan & Meskil, 1996; Tergan, 1997).
Ακόµη και σε θέµατα σχεδίασης οθονών για εκπαιδευτικές εφαρµογές δεν υπάρχουν προδιαγραφές που να προέρχονται από επιστηµονική έρευνα στους τοµείς της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας (Lee & Boling, 1999).
Ένα άλλο θέµα προκύπτει από τη µέχρι τώρα φιλοσοφία των ανθρώπων που ασχολούνται µε τη σχεδίαση και ανάπτυξη εκπαιδευτικών εφαρµογών. Από τη µια πλευρά είναι οι ειδικοί της πληροφορικής που κατά τεκµήριο δεν έχουν την απαιτούµενη βαθιά γνώση παιδαγωγικών και ψυχολογικών θεµάτων. Οι εφαρµογές τους είναι πολύ καλές από προγραµµατιστική άποψη, αλλά έχουν ελλείψεις από πλευράς διδακτικών στόχων και η µεθοδολογία αξιολόγησης τους αφορά κυρίως αυστηρά τεχνολογικά κριτήρια. Από την άλλη είναι οι ειδικοί των ανθρωπιστικών και κοινωνικών επιστηµών, που ασχολούνται και παράγουν εφαρµογές. Οι εφαρµογές τους είναι καλοσχεδιασµένες από παιδαγωγικής πλευράς, στηρίζονται στις θεωρίες µάθησης αλλά συνήθως παρουσιάζουν ελλείψεις στον τοµέα της τεχνολογίας.
Συνεπώς για να είναι ολοκληρωµένη η διεπιστηµονική προσέγγιση σε µια πλήρη οµάδα σχεδίασης και ανάπτυξης εκπαιδευτικού λογισµικού, πρέπει να απαρτίζεται τουλάχιστον από τέσσερις υποοµάδες, αυτές του εκπαιδευτικού σχεδιασµού, υλοποίησης, καλλιτεχνικής επιµέλειας και παραγωγής (Δηµητρακοπούλου, 1998).
Τελικά, θεωρώντας την εκπαίδευση ως διαδικασία µετάδοσης πληροφοριών, δεξιοτήτων, αξιών και παραγόντων κοινωνικοποίησης, και συνυπολογίζοντας τη δυναµική των εκπαιδευτικών εφαρµογών µέσω του υπολογιστή και του διαδικτύου (µε τον τεράστιο όγκο πληροφοριών και τις δυνατότητες επικοινωνίας που παρέχει), καθίσταται απαραίτητη η σύζευξη υπολογιστή και εκπαιδευτικής διαδικασίας καθώς και η ανάπτυξη στρατηγικών ένταξης των Νέων Τεχνολογιών, ώστε να αξιοποιηθούν ως εργαλεία διδασκαλίας και µάθησης και στη φυσική αγωγή (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).
Πρακτικές εφαρµογές και προτάσεις
Οι Νέες Τεχνολογίες δεν περιορίζονται µόνο στη χρήση των υπολογιστών αλλά περιλαµβάνουν µια ποικιλία υλικών και λογισµικών. Παλαιότερα υπήρχε ο διαχωρισµός των εφαρµογών που στηριζόταν στους υπολογιστές και σε άλλες ηλεκτρονικές συσκευές (Silverman, 1997), αλλά µε την ανάπτυξη των ψηφιακών συσκευών όλες πλέον οι συσκευές ενσωµατώνονται ή συνεργάζονται µε τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Οι ακόλουθες τεχνολογίες πρέπει να εξεταστούν ως προς τη χρήση τους στη Φυσική Αγωγή για τον προγραµµατισµό, τη διαχείριση της τάξης, τη διδασκαλία, τη διοικητική υποστήριξη και επαγγελµατική ανάπτυξη των διδασκόντων (δια βίου εκπαίδευση):
Internet (Διαδίκτυο) -ένα παγκόσµιο δίκτυο που παρέχει τη δυνατότητα επικοινωνίας, διαµοιρασµού ιδεών και πρόσβασης σε πηγές και πληροφορίες από όλη την υδρόγειο.
Intranet (Τοπικό Δίκτυο) – παρόµοιο µε το Διαδίκτυο, αλλά µε επικοινωνία και διαµοιρασµό των πληροφοριών µέσα από ένα σχολείο ή µια οργάνωση.
Γενικό λογισµικό-τα πιο κοινά (γνωστά) προγράµµατα είναι οι επεξεργαστές κειµένου (word processors), τα λογιστικά φύλλα (spreadsheet) και οι βάσεις δεδοµένων (databases).
Λογισµικό παρουσίασης (π.χ. το Microsoft Power Point) -λογισµικό που παρουσιάζει τις πληροφορίες µε τη µορφή διαφανειών (slides).
CD/DV-ROM – Οι πληροφορίες αναπαράγονται και παρουσιάζονται µε τη µορφή κειµένου και εικόνων µε ήχο και βίντεο µέσα από το συγκεκριµένο αποθηκευτικό µέσο στον υπολογιστή ή το αντίστοιχο σύστηµα αναπαραγωγής.
Όργανο ελέγχου της καρδιακής συχνότητας-συνήθως µοιάζει µε ένα λουρί που εγκαθίσταται γύρω από το στήθος και περιέχει µια συσκευή ασύρµατης επικοινωνίας για να διαβιβάσει τον κτύπο της καρδιάς στο όργανο ελέγχου (ρολόι χεριού).
Ψηφιακή φωτογραφική µηχανή-οι φωτογραφίες που λαµβάνονται αποθηκεύονται στη µνήµη του υπολογιστή και όχι σε φιλµ όπως σε µια συνηθισµένη φωτογραφική µηχανή. Με αυτό τον τρόπο αποθήκευσης µπορούν να επιδειχθούν οι φωτογραφίες άµεσα στην οθόνη του υπολογιστή ή να επεξεργασθούν µε τη βοήθεια κατάλληλων λογισµικών προγραµµάτων επεξεργασίας γραφικών.
Ψηφιακή Βιντεοκάµερα – µια βιντεοκάµερα που µπορεί να συνδεθεί και µε τον υπολογιστή. Οι ταινίες βίντεο (σειρά κινούµενων εικόνων) ή ακόµα οι φωτογραφίες (ακίνητες εικόνες) µπορούν να αποθηκευτούν σε αντίστοιχης χωρητικότητας απόθηκευτικό µέσο του υπολογιστή, να επεξεργασθούν µε το κατάλληλο λογισµικό και να εκδοθούν (διαµοιραστούν ψηφιακά ή αναλογικά).
Συσκευές καταγραφής και επεξεργασίας δεδοµένων-οι πληροφορίες µπορούν να αποθηκευτούν σε µια βάση δεδοµένων.
Εκδοτικό σύστηµα–δυνατότητα παραγωγής ενός περιοδικού, µιας εφηµερίδας, µικρού βιβλίου, κ.α. µέσω της χρήσης ενός µικρού υπολογιστή (Hall & Leigh, 2001).
Με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στη Φυσική Αγωγή ωφελούνται και οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής αλλά και οι µαθητές. Πρώτιστα οι µαθητές ωφελούνται από τη δυνατότητα ενηµέρωσης κατά τρόπο ανεξάρτητο, από την επικοινωνία και αλληλεπίδραση µε τους συµµαθητές και µε τον έξω κόσµο, από την ατοµική ενεργητική µάθηση που αναπτύσσει τις δυνατότητες και την ανεξάρτητη σκέψη των µαθητών και παρακινεί για µεγαλύτερη µάθηση (Damme, 2002). Αντίστοιχα, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής ωφελούνται από τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών µε την ενίσχυση που προσφέρουν στη διαδικασία της διδασκαλίας, µε τη βοήθεια στην αξιολόγηση των µαθητών, τη διοικητική υποστήριξη, τις δυνατότητες επαγγελµατικής ανάπτυξης (δια βίου εκπαίδευση) και την ανάπτυξη δηµοσίων σχέσεων µε την επικοινωνία µέσω Διαδικτύου (Damme, 2002).
Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής µπορούν να χρησιµοποιήσουν ένα µεγάλο φάσµα προγραµµάτων λογισµικού για να κάνουν το καθηµερινό τους έργο πιο αποτελεσµατικό. Oι επεξεργαστές κειµένου µπορούν να χρησιµοποιηθούν για τη δηµιουργία σχεδίων µαθηµάτων, εγγράφων για τον πίνακα ανακοινώσεων, πρωτοκόλλων κανόνων συµπεριφοράς και διαχείρισης τάξης, επιστολών προς τους γονείς, φύλλων εργασιών, καταγραφής και αξιολόγησης των µαθητών κ.α. (Becta, 2004). Η αποθήκευση όλων αυτών στο δίσκο του υπολογιστή δίνει τη δυνατότητα στον καθηγητή Φυσικής Αγωγής αφενός µεν να τα µοιράζεται µε άλλους συναδέλφους τους αφετέρου δε να τα χρησιµοποιεί και να τα µετατρέπει µε ευκολία για τους δικούς του σκοπούς (Silverman, 1997). Τα λογιστικά φύλλα µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την καταγραφή και αποθήκευση βαθµολογιών τριµήνων, εξαγωγή αποτελεσµάτων βαθµολογίας έτους, καταγραφή αθλητικού υλικού, καταγραφή της συµµετοχής των µαθητών ενώ οι βάσεις δεδοµένων να χρησιµοποιηθούν για την καταγραφή ατοµικών στοιχείων και πληροφοριών των µαθητών (Becta, 2004). Τέλος τα λογισµικά παρουσιάσεων (Micro-soft PowerPoint, Hyperstudio, κ.α.) για τον σχεδιασµό και ανάπτυξη πολυµεσικών σχεδίων µαθήµατος (Multimedia Lesson Plans) καθώς και πολυµεσικών σχεδίων εργασίας (Multimedia Projects) από τους µαθητές (Mohnsen, Chestnutt, & Burke, 1997).
Η εποικοδοµιστική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί το συνδετικό ιστό ενός εµπλουτισµένου µαθησιακού περιβάλλοντος, όπου η εξατοµικευµένη διδασκαλία, η ενεργός πολυαισθητηριακή συµµετοχή και η συνεργατικότητα, αναδεικνύονται µε τον πλέον εµφατικό τρόπο µε τη χρήση κατάλληλα δοµηµένων εφαρµογών όπως είναι ένα WebQuest. Σύµφωνα µε τον Bernie Dodge, εισηγητή του όρου, WebQuest είναι η εκπαιδευτική δραστηριότητα (που εντάσσεται στο Αναλυτικό Πρόγραµµα), κατά την οποία οι περισσότερες ή και όλες οι πληροφορίες που απαιτούνται για την επίλυση ενός προβλήµατος ή για τη σύνθεση µιας γνωστικής ενότητας, προέρχονται από το Διαδίκτυο. Στην ελληνική απόδοση του ο όρος αναφέρεται ως «Δικτυακή Αποστολή» ή ως «Ιστοεξερευνήσεις» που, αποδίδει κατά λέξη το WebQuest (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).
Μια Δικτυακή Αποστολή (WebQuest) µπορεί να εξοµοιωθεί µε τη διαδικασία δηµιουργίας οποιουδήποτε µαθήµατος και απαιτεί:
τον καθορισµό εφικτών διδακτικών στόχων,
το γνωστικό προσανατολισµό των µαθητών,
τη δηµιουργία ενδιαφέροντος µε τη ανάθεση σχετικών — εφικτών καθηκόντων και εργασιών,
την παροχή των µέσων και υλικών,
τη σωστή καθοδήγηση για την περάτωση των εργασιών που ανατέθηκαν,
την επέκταση της γνώσης σε διαφορετικούς γνωστικούς τοµείς.
την παρουσίαση των αποτελεσµάτων της έρευνας µε διάφορα µέσα και τρόπους, καθώς και
τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης, εξαγωγής συµπερασµάτων, κανόνων, διαγραµµάτων κτλ.
Αναλυτικότερα υπάρχουν δύο τύποι WebQuest ανάλογα µε τη χρονική τους έκταση: µικρής και µακράς διάρκειας.
Στις δραστηριότητες µικρής διάρκειας οι µαθητές αποκτούν γνώσεις αναφερόµενοι σε αρκετές πηγές πληροφοριών, ολοκληρώνοντας την αποστολή τους µέσα σε µία έως τρεις ηµέρες
Σε µεγαλύτερης διάρκειας δραστηριότητες οι µαθητές επεξεργάζονται, προεκτείνουν και µετασχηµατίζουν τις πληροφορίες σε γνώση, παρουσιάζοντας ερευνητικά δεδοµένα, δηµιουργώντας οµάδες συζητήσεων, κατασκευάζοντας λογισµικό κτλ. Η δραστηριότητα µπορεί να διαρκέσει από µία έως τέσσερις εβδοµάδες. Ο διδακτικός στόχος των µαθητών είναι η επέκταση και η επεξεργασία της γνώσης.
Στα πλαίσια µια δικτυακής αποστολής µπορούν να χρησιµοποιηθούν βάσεις δεδοµένων, λογισµικά (µικρόκοσµοι κ.ά.), ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, έντυπο υλικό, συνεντεύξεις κ.ο.κ. (Κουφόπουλος & Μούκα, 2004).
Το µεγαλύτερο εµπόδιο στη χρήση των υπολογιστών στο χώρο της άθλησης ήταν η δυσκολία καταγραφής των δεδοµένων στον αγωνιστικό χώρο και η µετέπειτα µεταφορά τους για επεξεργασία στον υπολογιστή. Αυτό όµως δεν αποτελεί πλέον πρόβληµα µε τη χρήση των φορητών υπολογιστών αλλά και µε την ύπαρξη συσκευών Personal Digital Assistant (PDA) που χρησιµοποιούνται για την καταγραφή δεδοµένων στην παλάµη του χεριού µας (Mohnsen & Schiemer, 1997). Με τις συσκευές αυτές δίνεται η δυνατότητα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να καταγράφουν µε ένα άγγιγµα του ειδικού στυλό όλα τα στοιχεία, βαθµούς και αποτελέσµατα των τεστ στο χώρο του µαθήµατος και αργότερα να µεταφέρουν τα δεδοµένα διαµέσου ενός καλωδίου στον προσωπικό τους υπολογιστή (Hinson, 1996). Στον τοµέα της αξιολόγησης των µαθητών και ειδικότερα της συστηµατικής παρατήρησης οι συσκευές PDA εφοδιασµένες µε κατάλληλο λογισµικό αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο στα χέρια του καθηγητή Φυσικής Αγωγής (Juniu, 2002) ενισχύοντας την αποδοτικότητα και τον επαγγελµατισµό του και προσφέροντας τη δυνατότητα της εξαγωγής πληροφοριών σε λογισµικά επεξεργασίας δεδοµένων (π.χ. Excel, SPSS) για τη στατιστική ανάλυση τους (Ernst, 2000).
Η ψηφιακή βιντεοκάµερα µπορεί να χρησιµοποιηθεί τόσο για την ανάλυση και βελτίωση της απόδοσης των µαθητών όσο και για την αξιολόγησή τους. Η ανάλυση, βελτίωση και αξιολόγηση της απόδοσης µπορεί να γίνει από τον καθηγητή αλλά και από τον µαθητή (Hall & Leigh, 2001). Μπορεί να ζητηθεί από τους µαθητές να δηµιουργήσουν ένα ηλεκτρονικό portfolio (Mohnsen, 1997) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους που να δείχνει την πρόοδο του µαθητή και το οποίο στο τέλος µπορεί να εγγραφεί σε σύµπηκτο δίσκο (Compact Disk, CD). Το portfolio µπορεί να περιέχει µικρά κοµµάτια βίντεο από εκτελέσεις του µαθητή µε σχόλια και ανάλυση, αναφορές από σκορ σε δοκιµασίες φυσικής κατάστασης και δεξιοτήτων, εργασίες που του έχουν ανατεθεί κ.α. (Men-don & Van Blom, 1999; Silverman, 1997).
Εκτός όµως από αυτό οι εφαρµογές των ηλεκτρονικών υπολογιστών παρέχουν τη δυνατότητα της εναλλακτικής αξιολόγησης των µαθητών µε τη µέθοδο των πολυµεσικών σχεδίων εργασίας (Multimedia Projects). Η µέθοδος Σχεδίων Εργασίας είναι καθαρά µαθητοκεντρική και πραγµατοποιείται µέσα στα πλαίσια συλλογικής δράσης των µαθητών. Ζητά από τους µαθητές να παράγουν κάποιο έργο και να το παρουσιάσουν είτε µε τη µορφή γραπτού κειµένου, προφορικής ανακοίνωσης, βίντεο είτε µε τη µορφή πολυµεσικής παρουσίασης (Mohnsen et al., 1997). Η πολυµεσική αυτή παρουσίαση συνδέεται µε τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών και τα λογισµικά που µπορούν να χρησιµοποιηθούν για την παραγωγή του υλικού είναι οι επεξεργαστές κειµένου, τα λογιστικά φύλλα και τα λογισµικά παρουσιάσεων.
Στον τοµέα της διοικητικής υποστήριξης υπάρχουν αρκετές χρήσεις του υπολογιστή που ενδεχοµένως βοηθούν τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής, που εργάζεται είτε σε πανεπιστηµιακό επίπεδο είτε σε βασικά προγράµµατα Φυσικής Αγωγής, στην οργάνωση του µαθήµατός του. Ένα τέτοιο πρόγραµµα που ενδιαφέρει τους καθηγητές φυσικής αγωγής προτείνει σε άρθρο του ο Lambdin (1997). Το πρόγραµµα COPE (Computer Organized Physical Education) είναι ένα σύστηµα διαχείρισης δεδοµένων του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής που εκτελείται µε τη βοήθεια του υπολογιστή. Δηµιουργήθηκε για να δώσει τη δυνατότητα στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής να οργανώσουν και να χρησιµοποιήσουν δηµιουργικά το µεγάλο αριθµό δεδοµένων που παρουσιάζονται κατά τη διδασκαλία του µαθήµατος. Το πρόγραµµα δίνει τη ευκαιρία να χρησιµοποιηθούν τα δεδοµένα αυτά για τη σχεδίαση πλάνων µαθήµατος, για την επικοινωνία µε τους µαθητές και τους γονείς καθώς και για την αξιόπιστη αξιολόγηση του προγράµµατος της Φυσικής Αγωγής.
Ακόµα η ανάπτυξη των δικτύων επικοινωνίας µε υπολογιστές έχει φέρει πολλά οφέλη και στο χώρο της Φυσικής Αγωγής, αφού καθηγητές από διαφορετικά σχολεία µπορούν µε τη χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδροµείου, των ασύγχρονων και σύγχρονων συζητήσεων να επικοινωνούν και να µοιράζονται πληροφορίες σχετικές µε µεθόδους διδασκαλίας, ηµερήσια πλάνα µαθηµάτων και φύλλα εργασίας των µαθητών (Finkenberg, 1998; Haggerty, 1997).
Η ενίσχυση στη διαδικασία της διδασκαλίας αναφέρεται στην αλληλεπίδραση των µαθητών µε τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή µε τις συσκευές µε σκοπό την υποβοήθηση της διαδικασίας µάθησης. Συσκευές που δίνουν ανατροφοδότηση της καρδιακής συχνότητας, αναλυτές της σύστασης του σώµατος και ηλεκτρονικές συσκευές που µετρούν την πίεση του αίµατος µπορούν να βοηθήσουν στην διδασκαλία θεµάτων στη Φυσική Αγωγή (Strand & Mathesius, 1995; Strand & Reeder, 1993). Αποκορύφωµά της αποτελεί η χρήση του υπολογιστή και κατάλληλων εκπαιδευτικών εφαρµογών ως βοήθηµαή µέσο διδασκαλίας (Computer Assisted Instruction) γνωστικών αντικειµένων στη Φυσική Αγωγή (Mohnsen, 2004). Τα αλληλεπιδραστικά πολυµέσα αποτελούν τη σηµαντικότερη εφαρµογή στη διδασκαλία µε τη βοήθεια υπολογιστή (Multimedia Computer Assisted Instruction). Είναι από τις πλέον προσιτές τεχνολογίες στον απλό χρήστη και η φιλικότητα του λογισµικού ανάπτυξης εφαρµογών αλληλεπιδραστικών πολυµέσων δεν απαιτεί ιδιαίτερες γνώσεις προγραµµατισµού ηλεκτρονικών υπολογιστών. Τα αλληλεπιδραστικά πολυµέσα µπορούν να οριστούν ως ένα εργαλείο το οποίο ενσωµατώνει τα στοιχεία αλληλεπίδρασης, το κείµενο, τον ήχο, τις ακίνητες εικόνες, τα κινούµενα γραφικά και σχέδια, το βίντεο και τα διαγράµµατα, σε ένα µαθησιακό περιβάλλον που υποστηρίζει τη διερεύνηση, την παρουσίαση και τη δηµιουργική δραστηριότητα (Λεβέντης & Οικονοµίδης, 2000). Το ότι το περιβάλλον µάθησης ενισχύεται από τη χρήση των αλληλεπιδραστικών πολυµέσων υποστηρίζεται από την καταγραφή της συµµετοχής των αισθήσεων όσον αφορά στην αποµνηµόνευση και στη µάθηση (Σιµάτος, 1995): αποµνηµονεύεται το 10% αυτών που διαβάζονται, 20% µέσω της όρασης, 50% µε συνδυασµό ακοής και όρασης, 70% µέσω συζήτησης και 90% µε συνδυασµό λόγου και ενεργειών. Η αλληλεπίδραση επίσης των πολύµέσων µε το µαθητή είναι σηµαντικός παράγοντας για τη µάθηση, διότι προσφέρει τη δυνατότητα στο µαθητή να επηρεάσει αφενός την πορεία των διαφορετικών σταδίων µάθησης και αφετέρου να καθορίσει τη χρήση εκείνων των µέσων, τα οποία προτιµάει, και που αυτά ανταποκρίνονται στο δικό του τύπο µάθησης (Λεβέντης & Οικονοµίδης, 2000). Σύµφωνα µε τους Bennett και Brennan (1996), τα αλληλεπιδραστικά πολυµέσα έχουν την ικανότητα να διαφωτίζουν επιστηµονικά µε ακρίβεια και αποτελεσµατικότητα, να προσφέρουν ένα περισσότερο ελκυστικό περιβάλλον παρακίνησης και να παρέχουν υποστήριξη στους µαθητές και στους εκπαιδευτικούς. Αποµένει όµως να αποδειχθεί αν αυτή η προσέγγιση αντανακλά και σε καλύτερη απόδοση των µαθητών στη Φυσική Αγωγή.
Προτάσεις για µελλοντικές έρευνες
Υπάρχει η άποψη ότι το διαδίκτυο µπορεί να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε αναθεώρηση των απόψεων τους για τη διδασκαλία και τη µάθηση, ότι µπορεί να απελευθερώσει τη µάθηση και τη διδασκαλία από τα στενά φυσικά όρια των τάξεων διδασκαλίας και τους χρονικούς περιορισµούς των προγραµµάτων, ότι οι παραδοσιακές διαλέξεις µπορούν να αποτελέσουν διαδικτυακές πoλυµεσικές εµπειρίες για τους µαθητές, ότι τα υπάρχοντα µαθησιακά εργαλεία µπορούν να ενισχυθούν από τα εργαλεία που βρίσκονται διαθέσιµα στο δίκτυο και εν τέλει ότι µπορεί να επιφέρει µια αλλαγή της έµφασης από τη διδασκαλία στη µάθηση (Owston, 1997).
Δεδοµένου ότι η έκταση της διασύνδεσης των σχολείων µε το διαδίκτυο έχει προχωρήσει µε γοργούς ρυθµούς τα τελευταία χρόνια, τίθεται το ερώτηµα της αξιοποίησής του για διδακτικούς µαθησιακούς σκοπούς. Το διαδίκτυο δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης συνεργατικών περιβαλλόντων µάθησης µε τη δηµιουργία ηλεκτρονικών κοινοτήτων µάθησης. Σύµφωνα µε τον Καρασαββίδη (2001, σελ. 313) «οι δυνατότητες που προσφέρονται από το διαδίκτυο για διδακτικούς-µαθησιακούς σκοπούς είναι πράγµατι εντυπωσιακές. Εντούτοις, όπως φαίνεται από την ιστορία της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, οι δυνατότητες που τελικά αξιοποιούνται είναι ένα µικρό υποσύνολο των προσφερόµενων από την τεχνολογία δυνατοτήτων. Χωρίς την απαιτούµενη έµφαση στη µάθηση και χωρίς αυτή για αφετηρία, οι πιθανότητες να πετύχουµε περισσότερα µε τη διδακτική αξιοποinση του διαδικτύου δεν είναι ρεαλιστικά µεγαλύτερες από αυτές της προγενέστερης αξιοποίησης του ΗΥ στη µάθηση. Μπορεί η πληροφορία να απέχει µόνο ένα κλικ του ποντικιού, αλλά η γνώση απέχει πολύ περισσότερο».
Ως εκ τούτου και η αξιολόγηση των «Δικτυακών Αποστολών» (WebQuest) σε µαθήµατα Φυσικής Αγωγής προκύπτει ως αναγκαιότητα.
Σύµφωνα µε την Mohnsen (2004) οι υπολογιστές και οι εκπαιδευτικοί έχουν συχνά µια σχέση αγάπης/ µίσους. Οι εκπαιδευτικοί αγαπούν την ευκολία και τη βοήθεια που τους παρέχει ο υπολογιστής στην καθηµερινή τους εργασία. Αλλά είναι επίσης µια σχέση µίσους που βασίζεται σε έναν φόβο ότι ο υπολογιστής µπορεί µια ηµέρα να τους αντικαταστήσει. Ο φόβος αυτός γίνεται περισσότερο συγκεκριµένος για τους εκπαιδευτικούς της Φυσικής Αγωγής: είναι η εικονική πραγµατικότητα.
Είναι µια αναπτυσσόµενη τεχνολογία που δίνει µεγαλύτερες υποσχέσεις για την εκµετάλλευσή της από την Φυσική Αγωγή. Η τεχνολογία αυτή αναφέρεται «ως Εικονική Πραγµατικότητα (ΕΠ, Virtual Reality, VR) και ορίζεται ως ένα περιβάλλον βασισµένο στον υπολογιστή, ισχυρά αλληλεπιδραστικό, στο οποίο ο χρήστης γίνεται συµµέτοχος σε έναν εικονικά πραγµατικό κόσµο. Θεωρείται ως µία υψηλού επιπέδου διεπαφή (interface) µεταξύ χρήστη και συστήµατος που περιλαµβάνει προσοµοιώσεις σε τρισδιάστατο χώρο και σε πραγµατικό χρόνο µέσα από πολλαπλά κανάλια αισθήσεων, από την οπτική γωνιά του χρήστη» (Μικρόπουλος, 2000, σελ 48).
ΗΕ.Π θεωρείται από τα ισχυρότερα µελλοντικά εκπαιδευτικά εργαλεία αφού η σχεδίαση συστηµάτων εικονικής πραγµατικότητας έχει στο κέντρο της τον άνθρωπο και όχι την τεχνολογία, προσαρµόζοντας την στις φυσιολογικές δραστηριότητες του ανθρώπου.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής περιλαµβάνει: καθορισµό ενός θετικού περιβάλλοντος µάθησης, παρακίνηση των µαθητών, αποφάσεις για τη διαδοχική σειρά των µαθησιακών εµπειριών, παρουσίαση της πληροφορίας και των δεξιοτήτων, τοποθέτηση των µαθησιακών στόχων, παροχή ανατροφοδότησης και αξιολόγηση της απόδοσης. Έτσι, η ερώτηση που τίθεται είναι: µπορεί η εικονική πραγµατικότητα να εκπληρώσει κάθε ένα στοιχείο από αυτό το ρόλο; Εάν η εικονική πραγµατικότητα µπορεί αληθινά να αντικαταστήσει τον εκπαιδευτικό της Φυσικής Αγωγής είναι σαφώς ένα σηµαντικό θέµα µελλοντικών ερευνών (Mohnsen, 2004).
Επίλογος
Συµπερασµατικά µπορούµε να πούµε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν είναι πανάκεια για τη Φυσική Αγωγή αλλά ένα εργαλείο χρήσιµο για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου των καθηγητών.
Οι Νέες Τεχνολογίες υπόσχονται να µετασχηµατίσουν την εκπαίδευση και την κατάρτιση µε τρόπους που δεν µπορούσαµε να τους φανταστούµε στο παρελθόν και πιθανά να τους προβλέψουµε στο µέλλον. Η αλµατώδης ανάπτυξη που θα επέλθει τα προσεχή έτη στις εκπαιδευτικές τεχνολογίες θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν νέα µαθησιακά περιβάλλοντα που θα χρησιµοποιούν τις προσοµοιώσεις, τις απεικονίσεις, τα εικονικά περιβάλλοντα, το παίξιµο παιχνιδιών, τα ευφυή συστήµατα διδασκαλίας, τις επαναχρησιµοποιήσιµες µονάδες περιεχοµένου, τις ηλεκτρονικές κοινότητες µάθησης, και πολλά άλλα.
Υπάρχουν πολλές προκλήσεις στη διαδικασία της εκπαιδευτικής καινοτοµίας που θα πρέπει να εξεταστούν προκειµένου να αποκοµίσουµε οφέλη και να βελτιωθεί η µάθηση από τη χρήση αυτών των Νέων Τεχνολογιών. Οι προηγµένες τεχνολογίες που αναπτύσσονται για άλλους σκοπούς θα πρέπει να µετασχηµατιστούν σε προσιτά εργαλεία προς χρήση για τους µαθητές. Τα τεχνικά πρότυπα πρέπει να επεκταθούν για να βοηθήσουν στην καθοδήγηση της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού περιεχοµένου που θα προέλθει από αµέτρητες πηγές σε όλο τον κόσµο. Η τεχνολογική κοινότητα πρέπει να διαµορφώσει µια ισχυρότερη συνεργασία µε την εκπαιδευτική κοινότητα και τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα να προετοιµαστούν για την αλµατώδη τεχνολογική αλλαγή.
Σηµασία για τη Φυσική Αγωγή
Οι δυνατότητες και οι προοπτικές που ανοίγονται µε τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών είναι σηµαντικές και καθοριστικές για τον κλάδο της Φυσικής Αγωγής. Αυτό καθιστά αναγκαίο ότι οι Νέες Τεχνολογίες πρέπει να χρησιµοποιούνται µε προσοχή στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής και να στοχεύουν στη βελτίωση της κατανόησης του περιεχοµένου και στην ενίσχυση του ενθουσιασµού των µαθητών. Είναι σηµαντικό να θυµόµαστε ότι οι Νέες Τεχνολογίες δεν αποτελούν εργαλείο µάθησης αλλά ένα µέσο µεταφοράς προκαθορισµένου περιεχοµένου. Θα πρέπει να αποφεύγονται τα µαθήµατα όπου οι µαθητές απλά αναζητούν και ανακαλύπτουν πληροφορίες χωρίς να έχουν καθορισθεί προσδοκώµενα αποτελέσµατα µάθησης από τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής. Πριν την ενσωµάτωση των Νέων Τεχνολογιών σε ένα µάθηµα Φυσικής Αγωγής πάντα πρέπει να ρωτάµε το «γιατί». Θα πρέπει να καταστεί ξεκάθαρο ότι η προσθήκη αυτή θα εξυπηρετεί ένα πραγµατικό µαθησιακό σκοπό και δεν γίνεται µόνο για να γίνεται ή µε την ελπίδα ότι θα παρακινήσει τους µαθητές. Η χρήση των Νέων Τεχνολογιών πρέπει να ενισχύει τη µάθηση και θα πρέπει να αναρωτηθούµε αν υπάρχουν εναλλακτικές προτάσεις για να φθάσουµε στα ίδια αποτελέσµατα χωρίς τη χρήση τους. Αν ναι τότε γιατί διαλέξαµε να τις χρησιµοποιήσουµε; Βασικό σηµείο αποτελεί όχι µόνο να ορίσουµε τι είναι οι Νέες Τεχνολογίες αλλά και να καθορίσουµε σε ποιες «περιοχές» της Φυσικής Αγωγής µπορούν αυτές να συνεισφέρουν. Οι καθηγητές φυσικής Αγωγής πρέπει να γνωρίζουν: πότε και πώς να χρησιµοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες για τη διδασκαλία θεµάτων Φυσικής Αγωγής, πώς οι Νέες Τεχνολογίες µπορούν να ενσωµατωθούν στη διδασκαλία ολόκληρης τάξης, πώς οι Νέες Τεχνολογίες µπορούν να χρησιµοποιηθούν για τον προγραµµατισµό του εκπαιδευτικού έργου, πώς µπορούν να αξιολογήσουν την εργασία των µαθητών όταν χρησιµοποιούνται οι Νέες Τεχνολογίες. Συµπερασµατικά η συνεισφορά των Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής συνίσταται στο ότι: βελτιώνουν τις δεξιότητες και την τεχνική των µαθητών, βοηθούν τους µαθητές να ανακεφαλαιώνουν και να αξιολογούν την απόδοσή τους, αναπτύσσουν τη γνώση και κατανόηση ενός θέµατος, υπογραµµίζουν τις λεπτές κινήσεις µιας δεξιότητας παρέχοντας τη δυνατότητα της αναπαράστασης µε αργή κίνηση, αναπτύσσουν την κατανόηση του ανθρωπίνου σώµατος, της φυσιολογίας και υγείας των µαθητών.
Σηµασία για την Ποιότητα Ζωής
Πολλές από τις Νέες Τεχνολογίες που αναφέρθηκαν, αλλά και άλλες που δεν αναφέρθηκαν, φαίνεται πως πρόκειται να αλλάξουν τον τρόπο µε τον οποίο διεξάγουµε έρευνα, τον τρόπο που διδάσκουµε, τον τρόπο που «βλέπουµε» τη φυσική δραστηριότητα και πιθανώς τον τρόπο που σκεφτόµαστε και παράγουµε τις θεωρίες µας. Τα αληθινά οφέλη θα έλθουν από εκείνες τις Τεχνολογίες που προάγουν το πνεύµα επικοινωνίας και συνεργασίας µεταξύ ανθρώπων από διαφορετικό ακαδηµαϊκό επίπεδο και διαφορετική κουλτούρα. Επίσης, πρέπει να αντιληφθούµε ότι µερικές από τις Νέες Τεχνολογίες πιθανόν να µειώσουν τη φυσική δραστηριότητα που είναι απαραίτητη για τη διατήρηση και προαγωγή της υγείας µας.
Βιβλιογραφία
Adams, T., Waldrop, P., Justen III, J. (1989). Effects of voluntary vs required computer-assisted instruction on student achievement. Physical Educator, 46, 213-217.
Adams, T., Kandt, G., Throgmartin, D., Waldrop, P. (1991). Computer -assisted instruction vs. lecture methods in teaching the rules of golf. Physical Educator, 48,146-150.
Alvarez-Pons, F.A. (1992). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching sport rules, scoring procedures, and terminology. Doctoral Dissertation, Florida State University. University Microfilms International, O.N 9234205.
Antoniou, P., Derri, V., Kioumourtzoglou, E., & Mouroutsos, E. (2003). Applying multimedia computer-assisted instruction to enhance physical education students’ knowledge of basketball rules. European Journal of Physical Education, 8, 78-90.
British Educational Communications and Technology Agency (2004). Using ICT in Physical Education, Retrieved May 5, 2004, from http://curriculum. becta.org.uk/docserver.php?temid=93&PHPSE SSID=41e205844576081edbfc6f1346ddb5cd
Bennett, S., & Brennan, M. (1996). Interactive multimedia learning in physics. Australian Journal of Educational Technology, 12, 8-17.
Bush, A. (2004). Computers and physical education teachers: a rationale for use and a small scale study into physical education teachers’ attitudes towards and use of computers. The British Journal of Teaching Physical Education, 35, 45-49.
Chu, L., & Chen, W. (2000, July). Multimedia Application to Motor Skill Learning. Proceedings of ED-MEDIA 2000, Montreal, USA, 2, 1257-1258.
Coehlo, J.D. (1999). Physical education in the 21st century. Teaching Elementary Physical Education, 10, 29-30.
Crawford, R. (1999). Teaching and learning IT in secondary schools: towards a new pedagogy?, Education and Information Technologies, 4, 49-63.
Damme, G. (2002). ICT in practice for physical education & sports. Retrieved October 4, 2001, from http://www.sportapolis.com
Deere, R., Wright, K., & Solomon, H. (1995). A comparison of student performance following instruction by computer assisted instruction versus traditional lecture method for an undergraduate athletic training program. AHPERD Journal, 8, 18-20.
Dodge, B. (2001). Focus five rules for writing great webquests. Learning and leading with technology. Retrieved July 11, 2001 from: http://www.iste.org/ L&L/archive/vol28/no8/featured article/dodee/ index.html
Ernst, M. (2000). Adapting physical activity surveys for use with the palm III™ computing platform. Measurement in Physical Education & Exercise Science, 4, 131-132.
Everhart, B., Harhsaw, C., Everhart, B., Kernodle, M., & Stubblefield, E. (2002). Multimedia software’s effects on high school physical education. Physical Educator, 59, 151-157.
Finkenberg, M. (1998). Enhancing association communication through technology. Quest, 50, 357-365.
Haggerty, T. (1997). Influence of information technologies on kinesiology and physical education. Quest, 49, 254-269.
Hall, A., & Leigh, J. (2001). ICT in physical education. Cambridge: Pearson Publishing.
Haslam, R. J. (1994). Computer based curriculum planning in physical education (CBCP-PE). International Journal of Physical Education, 31, 21-27.
Hinson, C. (1996). Assessment in the palm of your hand. Teaching Elementary Physical Education, 7, 24-25.
Juniu, S. (2002). Implementing handheld computing technology in physical education. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 73, 43-48.
Ignico, A. (1997). The effects of interactive videotape instruction on knowledge, performance, and assessment of sport skills. Physical Educator, 54, 58-63.
Katz, L. (1992). The role of interactive video, multimedia and teaching technology in physical education: Towards the year 2000. In G. Tenenbaum,
T. Raz-Liebermann & Z. Artzi (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Applications in Sport and Physical Education (pp. 22-31). Netanya: Wingate Institute, The Zinman College.
Kerns, M. (1989). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching tennis rules and
strategies. Journal of Teaching in Physical Education, 8, 170-176.
Lambdin, D. (1997). Computer organized physical education. Journal of Physical Education Recreation & Dance, 68, 25-29.
Lambdin, D. (1995). Using computer to personalize elementary physical education. Teaching Elementary Physical Education, 6, 19-21.
Lee, H., & Boling, E. (1999, May – June). Screen design guidelines for motivation in interactive multimedia instruction: A survey and framework for designers, Educational Technology, 19-29.
Liebermann, R. T. (1995). Developing multimedia databases in physical education & sports. Proceedings, The Wingate Institute for physical education and sport, 275.
Liu, P. J., Yang, T. L., & Zhao, L. (2001). An investigation on effects of multimedia assisting teaching. Journal of Capital College of Physical Education, 13, 54-56
Lu, J. L., & Shen, X. M. (2001). On applying multimedia to college P.E. teaching. Journal of Hubei Sports Science, 20, 76-77.
MacKechnie, S. (2003). ICT – the journey into the unknown (and sometimes unwanted!). The British Journal of Teaching Physical Education, 34, 54-55.
Martens, R. (1997). Introduction to technology in kinesiology and physical education. Quest, 49, 251-253.
McKethan, R., Everhart, B., & Stubblefield, E. (2000). The effects of a multimedia computer program on preservice elementary teachers’ knowledge of cognitive components of movement skills. Physical Educator, 57, 58-68.
McKethan, R., & Everhart, B. (2001). The effects of multimedia software instruction and lecture-based instruction on learning and teaching cues of manipulative skills on preservice physical education teachers. Physical Educator, 58, 2-13.
Mendon, K., & Van Blom, J. (1999). Using Technology to Enhance Fitness. Teaching Elementary Physical Education, 5, 20 & 30.
Mohnsen, B., & Schiemer, S. (1997). Handheld technology. Strategies, 10, 11-14.
Mohnsen, B. (1997). Authentic assessment in physical education. Learning and Leading with Technology, 24, 30-33.
Mohnsen, B., Chestnutt, C., & Burke, D. (1997, September/October). Multimedia Projects. Strategies, 10-13.
Mohnsen, B. S. (2004). Using technology in physical education, 4th edition. Cerritos, CA: Fitware.
Negreponte, N., Resnick, M., & Casse, J. (1997). Creating a Learning Revolution. Retrieved from http:// www.unesco.org/education/educprog/lwf/doc/ portfolio/opinion8.htm
Owston, R.D. (1997). The World Wide Web: Α technology tο enhance teaching and learning? Edu
cational Researcher, 26, 27-33.
Pendroni, G. (1997). The importance of the World Wide Web. Retrieved from http://www.geocities.com/ Athens/5461/paper_1.htm
Poole, B.J. (1997). Education for an information age. Teaching in the computerized classroom. Boston: McGrow Hill.
Raz-Liebermann, T., & Liebermann, D. (1992). Demystifying computer – aided learning in sports sciences. In G. Tenenbaum, T. Raz-Liebermann,
Z. Artzi (Eds.), Proceedings of the International Conference on Computer Applications in Sport and Physical Education (pp 97 – 101). Netanya: Win-gate Institute, The Zinman College.
Rintala, J. (1998). Computer technology in higher education: an experiment not a solution. Quest, 50, 366-378.
Ross, J. R. (1994). A comparison of direct instruction and computer assisted instruction on learning a motor skill by fourth grade students. Oregon: Microform Publications Int. Institute for Sport and Human Performance, University of Oregon.
Santaro, G. M. (1991). “Computer empowerment and the ten thousand things” in distance education symposium: Selected papers, Part 2. Papers presented at the American Symposium on Research in Distance Education, University Park, Pennsylvania.
Svan, K., & Meskill, C. (1996). Using hypermedia in response-based literature classrooms: A critical review of commercial applications. Journal of Research on Computing in Education, 29, 167-193.
Silverman, S. (1997). Technology and Physical Education: Present, possibilities, and potential problems. Quest, 49, 306-314.
Skinsley, M., & Brodie, D. (1990). A study of the effectiveness of computer assisted learning in physical education. Research supplement, 7, 14-16.
Stand, B., & Reeder, S. (1993). Using heart monitors in research on fitness levels of children in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 12, 215-220.
Stand, B., & Mathesius, P. (1995). Physical education with a heartbeat. Part 2. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance, 66, 64-68.
Steffen, J., & Hansen, G. (1987). Effect of computer-assisted instruction on development of cognitive and psychomotor learning in bowling. Journal of Teaching in Physical Education, 6, 183-191.
Tergan, S.O. (1997). Misleading theoretical assumptions in hypertext/hypermedia research. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 6, 257-283.
Vernadakis, N., Zetou, E., Antoniou, P., & Kioumourtzoglou, E. (2002). The effectiveness of computer-assisted instruction in teaching the skill of setting in volleyball. Journal of Human Movement Studies, 43, 151-164.
Wilkinson, A. (1983). Classroom Computers and Cognitive Science. NY: Academic Press.
Williams, E. U, Tannehill, D. (1999). Effects of multimedia performance principle training program on correct analysis. Physical Educator, 56, 143-155.
Αντωνίου, Π, Σίσκος, Α, & Φαρµάκης, Δ. (2001). Τεχνογνωσία και Ψυχολογική ετοιµότητα καθηγητών Φυσικής Αγωγής σε σχέση µε την Εκπαίδευση από Απόσταση. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Πάτρα, από http://www.eap.gr/news/ EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/ sect7/123.htm
Δηµητρακοπούλου, Α. (1998). Σχεδιάζοντας Εκπαιδευτικά Λογισµικά, 2ο µέρος. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 101, 95-104
Ίδρυµα Μελετών Λαµπράκη (2001). Νέες Τεχνολογίες της Πληροφορίας στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Λαµπράκη.
Καρασαββίδης, Η. (2001). Κονστρακτιβιστική µάθηση µέσω διαδικτύου: δυνατότητες και προοπτικές. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου µε διεθνή συµµετοχή: “Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση”, Ρέθυµνο, 297-317.
Κουφόπουλος, Ι., & Μούκα, Γ. (2004) Ένας νέος τύπος εκπαιδευτικής δραστηριότητας που εντάσσει και αξιοποιεί το διαδίκτυο ως πηγή πληροφοριών και δραστηριοτήτων. Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση. Αθήνα, 591-596.
Λεβέντης, Α., & Οικονοµίδης, Α. (2000). Θεωρίες µάθησης και η εφαρµογή αυτών σε πολυµέσα εκπαιδευτικά πακέτα – Μία πρώτη εκτίµηση . Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση σελ. 1-10. Πάτρα.
Μακράκης, Β. (2000). Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού αλφαβητικού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της µάθησης. Πρακτικά Β΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου: Η πληροφορική στην κοινωνία και τον πολιτισµό. Αθήνα, σελ. 176-184.
Μακράκης, Β. (2001). Τα αποτελέσµατα ενός διδακτικού υποδείγµατος µε την υποστήριξη της νέας Τεχνολογίας. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Ρέθυµνο, 395-404.
Μηλιώνης, Χ., & Μπαλτά, Β. (2001). Η επικοινωνιακή διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ρόλος των Νέων Τεχνολογιών. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Νέες τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση, Ρέθυµνο, 346-358.
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2000). Εκπαιδευτική Πολιτική και Εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πάτρα, σελ. 15-27.
Σβολόπουλος, Β. (2002). Οι τεχνολογίες της πληροφορίας και επικοινωνίας στην ελληνική εκπαίδευση (Αναδροµή και προοπτικές). Διαβάζω, 428, 106-109.
Σιµάτος, Α. (1995). Τεχνολογία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης
Σίσκος, Α. (2002). Η Συµβολή των Αλληλεπιδραστικών Πολυµέσων στη Διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση. Μεταπτυχιακή Διατριβή, Δηµοκρίτειο Πανεπιστήµιο Θράκης, Κοµοτηνή.
Τζιµογιάννης, Α. (2001). Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Πραγµατικότητα και Προοπτικές. Πρακτικά Πανελλήνιου Συνεδρίου: 1ο Συνέδριο για την Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη, Σύρος, σελ. 29-40.
Χατζηγεωργίου, Γ. (2002). Παιδαγωγικοί Προβληµατισµοί και Νέες Τεχνολογίες. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου µε Διεθνή Συµµετοχή: Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Ρόδος, 402-408.
Χατζηχαριστός, Δ., & Γαλάκος, Β. (1993). Η Πληροφορική στη Φυσική Αγωγή και τον Αθλητισµό, Αθήνα: Εκδόσεις Συµµετρία.
